Νεοφιλελεύθερη παγκοσμιοποίηση και αντίσταση στην εκπαίδευση: η Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική

Πριν ξεκινήσω να αναπτύσσω τις θέσεις της Επαναστατικής Κριτικής Παιδαγωγικής απέναντι στην «παγκοσμιοποίηση» και τη «φιλελευθεροποίηση»-εμπορευματοποίηση της Εκπαίδευσης, δηλαδή την υποταγή της Εκπαίδευσης στους κανόνες της αγοράς, θα ήθελα να κάνω ορισμένες επισημάνσεις για το πλαίσιο της κρίσης μέσα στο οποίο κινούμαστε και την επίθεση ενάντια στην Εκπαίδευση αυτή την περίοδο και να επισημάνω τα χαρακτηριστικά της ιδεολογικής επίθεσης που δέχεται η εκπαίδευση την εποχή της παγκοσμιοποίησης.

1. Κατά την άποψή μου ο όρος παγκοσμιοποίηση δεν είναι τίποτε άλλο από ένα ιδεολόγημα, δηλαδή μια προσπάθεια να αποδοθεί με έναν ουδέτερο λόγο ένα βασικό χαρακτηριστικό του καπιταλισμού που έχει ήδη περιγραφεί από τον Ύστερο Καπιταλισμό του Ε. Μαντέλ. Δηλαδή, η διεθνοποίηση του κεφαλαίου και των εκμεταλλευτικών σχέσεων στο πλαίσιο του καπιταλισμού των πολυεθνικών εταιρειών.

2. Η παγκοσμιοποίηση, θα χρησιμοποιώ καταχρηστικά αυτόν τον όρο στο πλαίσιο του άρθρου, συνοδεύεται από μια νεοφιλελεύθερη πολιτική, στην ουσία δημιουργία συνθηκών ταξικού πολέμου, που στοχεύει στην αύξηση της κερδοφορίας του κεφαλαίου σε βάρος των καταπιεσμένων τάξεων με τη διάλυση των εργασιακών σχέσεων, δηλαδή ανάσχεση και αναστροφή των κατακτήσεων της εργατικής τάξης σε παγκόσμιο επίπεδο.

3. Η νεοφιλελεύθερη πολιτική συνοδεύεται και από μια άνευ προηγουμένου ιδεολογική επίθεση στο επίπεδο της θεωρίας. Χαρακτηριστικό αυτής είναι η χρήση φαινομενικά ουδέτερων όρων οι οποίοι υποδηλώνουν βαθιά αντιδραστικές θεωρήσεις. Στόχος είναι η επιβολή της ιδεολογικής ηγεμονίας της αστικής πολιτικής σε μια κατάσταση ιδεολογικού αφοπλισμού, αλλά το κυριότερο μέσα σε ένα καθεστώς συναίνεσης από πλευράς των φορέων της κοινωνικής αντίστασης.

4. Θεωρώ ότι είναι εξαιρετικά σημαντικό να αναδειχθεί και να αναλυθεί διεξοδικά ο μηχανισμός επιβολής της νεοφιλελεύθερης πολιτικής στην εκπαίδευση στα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών. Αυτό το ρόλο τον έχει αναλάβει ο ΟΟΣΑ.

5. Θεωρώ σημαντικό ότι πέρα από την ανάλυση θα πρέπει να σκιαγραφηθεί και η εναλλακτική πρόταση.  Όχι μόνο στο επίπεδο της γενικότερης οικονομικής πολιτικής απέναντι στον νεοφιλελευθερισμό αλλά συγκεκριμένα στο επίπεδο της εκπαίδευσης. Σήμερα, η μόνη συνεκτική πρόταση απέναντι στις επιπτώσεις της παγκοσμιοποίησης στην εκπαίδευση προέρχεται από το ρεύμα της Κριτικής Παιδαγωγικής.

Στο πλαίσιο αυτού του άρθρου, θα προσπαθήσω να αναλύσω τα προηγούμενα και να σκιαγραφήσω τις προοπτικές αντίστασης που μπορεί δυνητικά να εμφανίσει το κίνημα των εκπαιδευτικών όπως αυτές διαγράφονται από τις θεωρητικές αναζητήσεις της Επαναστατικής Κριτικής Παιδαγωγικής.

 

Η νεοφιλελεύθερη πολιτική στην εκπαίδευση

Κύριος στόχος της νεοφιλελεύθερης πολιτικής στην εκπαίδευση, στην εποχή της διεθνοποίησης του κεφαλαίου, είναι η μετατροπή της εκπαίδευσης σε μια άλλη πηγή παροχής υπηρεσιών, σε τελική ανάλυση σε μια πηγή αύξησης της κερδοφορίας του κεφαλαίου.

Οι επιχειρούμενες αναδιαρθρώσεις στην εργασία, στην υγεία, στην παιδεία έχουν στόχο να καταστρέψουν τους πυλώνες του κοινωνικού κράτους, του κράτους πρόνοιας, όπως αυτό εκφράζεται με το δικαίωμα στη δουλειά, στη μόρφωση, στην υγεία και να το αντικαταστήσουν με ένα κράτος ρυθμιστή της κερδοφορίας του ιδιωτικού κεφαλαίου, σε τελική πάντα ανάλυση, σε βάρος των ασθενέστερων κοινωνικών τάξεων.

Απέναντι στη νεοφιλελεύθερη και νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση της παιδείας, πρέπει να αντιτάξουμε μια διαφορετική πολιτική, να συγκροτήσουμε ένα πλαίσιο θέσεων που θα στοχεύουν να αναστρέψουν τη νεοφιλελεύθερη επέλαση στην παιδεία. Πρωταρχική σημασία σε αυτή την κατεύθυνση έχει η απάντηση στο ερώτημα του ρόλου της εκπαίδευσης.

Η θεωρητική παρακαταθήκη των κλασικών μας οδηγεί αφετηριακά στη θέση ότι η κοινωνία διαμορφώνει την εκπαίδευση σε σχέση με τις ανάγκες των κοινωνικών τάξεων οι οποίες ελέγχουν την εξουσία. Από τη σκοπιά της κυρίαρχης τάξης, ο κύριος ρόλος της εκπαίδευσης είναι να αναπαράγει την κυρίαρχη ιδεολογία. Εδώ εντάσσεται η θεώρηση της εκπαίδευσης ως Ιδεολογικού Μηχανισμού του Κράτους (ΙΜΚ – Αλτουσέρ). Η αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογίας συνεπάγεται τη στρέβλωση της πραγματικότητας, την παρεμπόδιση της απόκτησης κριτικής γνώσης από τους μαθητές, της κριτικής κατανόησης της πραγματικότητας του φυσικού και κοινωνικού κόσμου γύρω τους. Ταυτόχρονα όμως μέσα από την εκπαίδευση συντελείται και μια αναπαραγωγική διαδικασία. Μια διαδικασία αναπαραγωγής των υπαρχουσών κοινωνικών σχέσεων εκμετάλλευσης μέσα από την ενίσχυση της αντίθεσης χειρωνακτικής και πνευματικής εργασίας.

Στις μέρες μας ο άκρατος νεοφιλελευθερισμός έχει περάσει σε νέο στάδιο. Η εκπαιδευτική του πολιτική στοχεύει στην προλεταριοποίηση της πνευματικής εργασίας, στη δημιουργία συνθηκών όπου η εκπαίδευση δεν θα αποτελεί στοιχείο και εφαλτήριο κοινωνικής ανόδου αλλά διαβατήριο για τη δημιουργία μιας στρατιάς ελαστικά εργαζομένων. Και αυτό το επιτυγχάνει μέσα από:

1) την κοινωνική απαξίωση του εκπαιδευτικού, και

2) την παρέμβαση στα προγράμματα σπουδών όπου η απόκτηση δεξιοτήτων έρχεται σε πρώτο πλάνο και η επιστημονική γνώση, η κατανόηση μέσω των μεθόδων της επιστήμης, σε δεύτερο.

Θα πρέπει να αμφισβητήσουμε το ρόλο του σχολείου στη διατήρηση της κοινωνικής διαστρωμάτωσης, αυτό δηλαδή που επιδιώκει ο νεοφιλελευθερισμός.

 

Η Κοινωνία της Γνώσης

Διαβάζοντας τα διάφορα επίσημα κείμενα της Διεθνούς Τράπεζας, του ΟΟΣΑ και της ΕΕ, πρόσφατα νομοσχέδια, είτε για το «νέο σχολείο» είτε για το «νέο λύκειο», βλέπουμε ότι αυτά ξεκινούν με μία διαπίστωση, ότι ζούμε στην «κοινωνία της γνώσης». Αυτή ακριβώς η διαπίστωση, δηλαδή η προώθηση αυτού του ιδεολογήματος, είναι στην ουσία το προοίμιο της πολιτικής πρότασης την οποία προωθούν όλοι οι επίσημοι θεσμοί του διεθνούς καπιταλιστικού συστήματος, ξεκινώντας από τη Διεθνή Τράπεζα, τον ΟΟΣΑ και την ΕΕ.

Τι είναι όμως η «κοινωνία της γνώσης»; Στην ουσία είναι η ένταξη της γνώσης στη διαδικασία παραγωγής ως άμεσης παραγωγικής δύναμης, ως βασικού συντελεστή στην κερδοφορία του κεφαλαίου. Στην ουσία, αυτή η νέα μορφή παραγωγής υπεραξίας έρχεται να καλύψει τη μόνιμη και δομική κρίση του καπιταλιστικού συστήματος, που προσπαθεί να ξεπεράσει την κρίση του μέσα από τις διαρκείς τεχνολογικές επαναστάσεις, χρησιμοποιώντας τη γνώση ως παραγωγική δύναμη.

Ένα κύριο χαρακτηριστικό του Ύστερου Καπιταλισμού είναι η προλεταριοποίηση της διανοητικής εργασίας. Δηλαδή αυτός ο οποίος κάνει διανοητική εργασία, όπως είναι ο εκπαιδευτικός, δεν είναι ένας χειρώνακτας εργάτης, ωστόσο στο νέο πλαίσιο έρχεται η διανοητική εργασία στο ίδιο επίπεδο εκμετάλλευσης με τη χειρωνακτική. Στη φάση αυτή ο βαθμός εκμετάλλευσης του εκπαιδευτικού είναι ίδιος με τον βαθμό εκμετάλλευσης του εργάτη στο εργοστάσιο. Είναι λοιπόν βασικό χαρακτηριστικό παγκοσμιοποιημένου καπιταλισμού και του πώς εκφράζεται στην εκπαίδευση.

Με μια τέτοια ανάγνωση των επίσημων ντοκουμέντων, καταλαβαίνει κανείς, εάν τη συνδυάσει με τις αλλαγές που γίνονται στη δομή και οργάνωση της παραγωγής, δηλαδή το πέρασμα από το φορντισμό στο μεταφορντισμό, από τις μεγάλες αλυσίδες παραγωγής στις ευέλικτες μικρές μονάδες, γιατί οι αλλαγές που προωθούνται στην εκπαίδευση έχουν αυτό τον χαρακτήρα.

Το πρώτο που θα δούμε μέσα στα σχέδια και τα νομοσχέδια του προγράμματος για το «νέο σχολείο» και το «νέο λύκειο» είναι το ζήτημα της καλλιέργειας δεξιοτήτων. Το σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα θα πρέπει να αναπτύσσει δεξιότητες όπως: κριτική σκέψη, επίλυση προβλημάτων, λήψη αποφάσεων κ.λπ., και ως εκ τούτου για να φτάσεις σε αυτό το σημείο θα πρέπει να έχεις αποκτήσει στο Δημοτικό σχολείο, στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση ικανότητες ανάγνωσης, γραφής κοκ. Αυτός ο διαχωρισμός ανάμεσα στη γνώση και στις δεξιότητες και στην ουσία η πρωτοκαθεδρία των δεξιοτήτων απέναντι στη γνώση ήταν το χαρακτηριστικό της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που εφάρμοσε η Μάργκαρετ Θάτσερ στην Αγγλία το 1979. Το πρώτο πράγμα που έκανε η Θάτσερ όταν έφτιαξε τα καινούρια αναλυτικά προγράμματα, ήταν να δημοσιεύσει το μεγάλο εκπαιδευτικό μανιφέστο, «Skills not Knowledge», «Δεξιότητες και όχι Γνώση». Αυτό συνιστά την καρδιά της νεοφιλελεύθερης επίθεσης στο σχολείο και ο μετασχηματισμός του αναλυτικού προγράμματος έγκειται ακριβώς εδώ, στην υποβάθμιση της γνώσης και στον προσανατολισμό στην ανάπτυξη δεξιοτήτων. Προφανώς, για να φτιάξουμε ευπροσάρμοστους εργαζομένους αργότερα, οι οποίοι δεν θα έχουν μία μόνιμη δουλειά. Όταν ένας εργαζόμενος θα αλλάξει, όπως λένε, πέντε έως δέκα φορές δουλειά κατά τη διάρκεια του εργασιακού του βίου, δεν έχει νόημα να έχει συγκεκριμένες, στέρεες γνώσεις, αλλά θα πρέπει να έχει αναπτύξει συγκεκριμένες δεξιότητες, έτσι ώστε να είναι ευπροσάρμοστος στην αλλαγή εργασιακού περιβάλλοντος κατά τη διάρκεια της ζωής του. Όλο αυτό συνιστά ένα πακέτο, το οποίο συνδέεται επίσης με τη Δια Βίου Μάθηση. Η Δια Βίου Μάθηση σημαίνει ότι στην εκπαίδευση δεν χρειάζεται να έχεις τις γνώσεις οι οποίες θα σου προσδώσουν μια ταυτότητα ως υποκείμενο, είσαι ένας ευλύγιστος εργαζόμενος, ελαστικός ως προς το εργασιακό καθεστώς, αλλά και ευλύγιστος όσον αφορά την προσαρμογή στις νέες συνθήκες εργασίας, τις οποίες θα αντιμετωπίσεις κατά τη διάρκεια της ζωής σου.

Ταυτόχρονα, αυτό το ιδεολόγημα για την κοινωνία της γνώσης σημαίνει ότι θα πρέπει να μετατρέψουμε τα πανεπιστήμια και τα ερευνητικά κέντρα σε «κέντρα αριστείας».  Η Παγκόσμια Τράπεζα υποστηρίζει ότι η γνώση παράγεται κατά βάση στα «κέντρα αριστείας». Εμείς που είμαστε στα πανεπιστήμια ξέρουμε ότι δεν μπορεί τα χιλιάδες πανεπιστήμια στον κόσμο να είναι όλα κέντρα αριστείας. Θα δημιουργηθούν συγκεκριμένοι χώροι αριστείας ενώ τα υπόλοιπα πανεπιστήμια θα είναι κέντρα κατάρτισης –αυτή είναι η λογική που διαπερνά τέτοιου είδους αντιλήψεις.

Ταυτόχρονα, στόχος είναι να εμποτιστούν και το σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα και η  εκπαίδευση στα πανεπιστήμια με συγκεκριμένες ιδέες, οι οποίες φαντάζουν ας πούμε ουδέτερες, στην πραγματικότητα όμως έχουν ένα μεγάλο ιδεολογικό φορτίο, στο οποίο, δυστυχώς, δεν έχουμε δώσει τη σημασία που πρέπει. Δηλαδή, υπάρχουν «ουδέτερες» έννοιες οι οποίες συζητούνται σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής, όπως η «ποιότητα» και η «καινοτομία». Επιλέγονται ένα απολίτικο στιλ και ερωτήματα του είδους «είσαι υπέρ ή εναντίον της καινοτομίας;». Η καταφατική απάντηση σε μια τέτοια ερώτηση θεωρείται δεδομένη αλλά στην ουσία η «καινοτομία», έτσι όπως καταβάλλεται προσπάθεια να ενταχθεί στη σχολική διαδικασία αποσκοπεί στο να ενταχθούν οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί σε μια λογική παραγωγής «καινοτόμων» ιδεών ακόμα και στο επίπεδο του σχολικού προγράμματος. Και αυτό που ξεκινά από το σχολείο θα μετατραπεί μέσα από την οργανωμένη έρευνα σε νέα γνώση που θα είναι η ατμομηχανή για να τραβήξει τον καπιταλισμό έξω από την κρίση.

Βασική προϋπόθεση για την επιτυχία της νεοφιλελεύθερης πολιτικής στην εκπαίδευση σε παγκόσμιο επίπεδο είναι η ύπαρξη ενός ρυθμιστικού μηχανισμού, ο οποίος θα καθορίζει την εφαρμογή της νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής σε παγκόσμιο επίπεδο. Αυτό τον ρόλο ανέλαβε να παίξει ο ΟΟΣΑ και το εργαλείο που χρησιμοποιεί είναι το περίφημο πρόγραμμα / τεστ  PISA, το οποίο ξεκίνησε το 2000, εφαρμόζεται κάθε 3 χρόνια σε όλες τις χώρες του ΟΟΣΑ και αξιολογεί τις δεξιότητες δεκαπεντάχρονων μαθητών στη Γλώσσα, τα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες.

Ο ΟΟΣΑ θέτει δύο βασικούς σκοπούς: την ομογενοποίηση των εκπαιδευτικών συστημάτων και την προώθηση πνεύματος ανταγωνισμού μεταξύ των χωρών που συμμετέχουν. Σε αυτό το πλαίσιο, το ζήτημα παύει να είναι η ουσιαστική εκπαίδευση και γίνεται η θέση μιας χώρας στη λίστα κατάταξης των εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών του ΟΟΣΑ, καθώς και το πώς και γιατί το εκπαιδευτικό σύστημα της κάθε χώρας βρίσκεται στη θέση αυτή.

Η λογική της στρατηγικής του ΟΟΣΑ υποστηρίζει μια νοοτροπία αυξημένης ανταγωνιστικότητας σε συνδυασμό με μια διαδικασία θέσπισης κοινών κριτηρίων μεταξύ των εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών, καθώς αυτό θα είναι κερδοφόρο για την αγορά. Στην ουσία, η κινητικότητα στην αγορά εργασίας που θέλει να διαμορφώσει ο παγκοσμιοποιημένος καπιταλισμός, απαιτεί εργαζόμενους με ομογενοποιημένα τυπικά προσόντα. Ο στόχος είναι η ομογενοποίηση των εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών του ΟΟΣΑ.

Ποιο ήταν το πρόγραμμα στη δράση «No Child Left Behind»; Μεταξύ των άλλων που προβλέπονται στη δράση αυτή, τα δημοτικά και γυμνάσια μπαίνουν σε μια διαρκή διαδικασία αξιολόγησης από την οποία κρίνεται η χρηματοδότησή τους. «Οι δυνάμεις που καθορίζουν τις πρόσφατες εκπαιδευτικές πολιτικές της δράσης «No Child Left Behind» είναι νεοφιλελεύθερες οικονομικές πολιτικές που ωθούν τα σχολεία να αποδίδουν όμοια με πολυεθνικές εταιρείες» (McLaren, 2006).

Με πλήρη επίγνωση της σχολικής διαρροής και των χαμηλών επιδόσεων ιδιαίτερα μεταξύ των εγχρώμων μαθητών, οι αρμόδιοι φορείς προσπάθησαν με το πρόγραμμα «No Child Left Behind» να μεταφέρουν το βάρος της εκπαίδευσης από την «ισότητα» στην «επάρκεια».  Σήμερα τα σχολεία των αστικών περιοχών των ΗΠΑ οργανώνονται με βάση αρχές που θυμίζουν γραμμές παραγωγής στη βιομηχανία.

Η λογική της στρατηγικής του ΟΟΣΑ υποστηρίζει τον ανταγωνισμό συνδυασμένο με ένα σύστημα κοινών νεοφιλελεύθερων προτύπων για τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών που συμμετέχουν καθώς αυτό θα είναι προς όφελος της παγκόσμιας αγοράς που διαμορφώνει συν τω χρόνω η διεθνοποίηση του κεφαλαίου.

Χαρακτηριστικά, στις εκδόσεις του ΟΟΣΑ, «Education at a Glance» αναφέρονται τα εξής: «Οι μαθητές που επιδεικνύουν υψηλά επίπεδα επιδόσεων είναι πιο πιθανό να γίνουν παραγωγικοί εργάτες όταν φύγουν από το εκπαιδευτικό σύστημα» (OECD, 1996). Ακόμα, «Σε έναν κόσμο ολοένα και πιο κυριαρχούμενο από την τεχνολογία, οι γνώσεις και οι δεξιότητες των μαθητών είναι κεντρικής σημασίας στην ικανότητα να ανταγωνίζεται κάποιος στην παγκόσμια αγορά» (OECD, 1998).

Πράγματι, στο νεοφιλελεύθερο μοντέλο, η πολιτική, η οικονομία και η εκπαίδευση θεωρούνται αμοιβαία εξαρτώμενες. «Ο αντίκτυπος του μοντέλου αυτού φαίνεται πλέον στο τρίγωνο σχολείο-κράτος-αγορά και είναι ορατός στα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα» (Uljens, 2007, σελ. 8).

Διαμορφώνεται λοιπόν ένα τέτοιο πλαίσιο, στο οποίο θα πρέπει να απαντήσουμε. Θα πρέπει να απαντήσουμε με όρους ταξικούς.

 

Κριτική Παιδαγωγική

Εδώ και αρκετό καιρό προσπαθούμε, προσπαθεί το κίνημα των εκπαιδευτικών και το εργατικό κίνημα, να δώσουμε μία απάντηση και σε θεωρητικό και σε πρακτικό επίπεδο σε αυτά που συμβαίνουν. Μία απάντηση, μία διαφορετική ανάλυση, και διαφορετική ανάγνωση στα επίσημα ντοκουμέντα του αναλυτικού προγράμματος, και ταυτόχρονα μία απάντηση στο τι κάνουμε. Ποια είναι η πρόταση την οποία προωθούμε; Η Κριτική Παιδαγωγική συνιστούσε και ακόμα για πολλούς συνιστά μια απάντηση στο ποια θα είναι η πρότασή μας, πρόταση στο πώς πρέπει να είναι το σχολείο πώς πρέπει να είναι το αναλυτικό πρόγραμμα.

Για την Κριτική Παιδαγωγική η μάθηση είναι μια κοινωνικά και πολιτιστικά προσδιορισμένη δραστηριότητα. Διαμορφώνεται και καθορίζεται από κοινωνικούς, οικονομικούς, πολιτιστικούς, πολιτικούς και ιστορικούς παράγοντες, οι οποίοι εκφράζονται μέσω των κοινωνικών πρακτικών και των θεσμικών κανόνων που χρησιμοποιούνται από τις κυρίαρχες κοινωνικές ομάδες. Μέσω της μάθησης, τα άτομα εγκαθιστούν στο υποσυνείδητό τους ιδέες και κοσμοθεωρίες που δεν είναι τις περισσότερες φορές δικές τους δημιουργίες και υιοθετούν παραδοχές που τις θεωρούν αμετάβλητες και φυσικές, σαν τα πράγματα να πρέπει να συμβούν ακριβώς με τον τρόπο που συμβαίνουν, χωρίς περιθώριο αμφισβήτησης.

Στην Αγωγή του Καταπιεσμένου, ο Paulo Freire δηλώνει ότι δεν υπάρχει ουδέτερη εκπαιδευτική διαδικασία. Η εκπαίδευση είτε λειτουργεί  ως εργαλείο για να διευκολύνει την ενσωμάτωση στη λογική του υπάρχοντος συστήματος ή συνιστά «πρακτική ελευθερίας» – πεδίο άσκησης της ελευθερίας, επιτρέποντας στους μαθητές να ασχοληθούν κριτικά και δημιουργικά με την πραγματικότητα και να ανακαλύψουν πώς να συμμετέχουν στην αλλαγή  του κόσμου τους. Ο Freire επιδιώκει να μετασχηματίσει τους μαθητές από αντικείμενα των εκπαιδευτικών διαδικασιών σε άτομα υπεύθυνα για την αυτονόμηση και τη χειραφέτησή τους.

 Όπως ειπώθηκε και προηγουμένως, η Κριτική Παιδαγωγική ξεκινά με τη διαπίστωση ότι η διδασκαλία δεν είναι μια ουδέτερη πράξη. Η διδασκαλία είναι μια πολιτική πράξη. θεωρεί ότι το αναλυτικό πρόγραμμα δεν είναι ένα ουδέτερο κατασκεύασμα, το οποίο φτιάχνεται από μια επιτροπή ειδικών. Το αναλυτικό πρόγραμμα όχι μόνο εμπεριέχει την κυρίαρχη πολιτική ιδεολογία, αλλά συμπυκνώνει την επίσημη πολιτική του υπουργείου και στην ουσία αυτό το οποίο κάνει είναι να προωθεί μέσα στο σχολείο τις επιλογές της κυρίαρχης κοινωνικής τάξης. Η εκπαίδευση, το ξέρουμε, είναι μια πολιτική διαδικασία. Αλλά δεν είναι μια πολιτική διαδικασία που αφήνει ανεπηρέαστες τις σχέσεις μέσα στη σχολική τάξη και αφήνει ανεπηρέαστο και το τι διδάσκουμε και πώς το διδάσκουμε. Με αυτό θέλω να πω ότι και η σχολική τάξη, ο χώρος διδασκαλίας, είναι ένας χώρος ταξικής πάλης.

Σε αυτή τη λογική η Κριτική Παιδαγωγική, έτσι όπως εισήχθη από το έργο του Paulo Freire, έδωσε μια διέξοδο, στους εκπαιδευτικούς σε παγκόσμιο επίπεδο τις δεκαετίες του ’60 και του ’70. Το ζήτημα είναι ότι κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ’70 η Κριτική Παιδαγωγική δεν μπόρεσε να αντισταθεί στη λαίλαπα του μεταμοντερνισμού, ο οποίος, ξεκινώντας από τα πανεπιστήμια της Ευρώπης, σάρωσε και τα αμερικανικά πανεπιστήμια. Στην ουσία, δηλαδή, ο ταξικός χαρακτήρας της Κριτικής Παιδαγωγικής, τον οποίο προσπάθησε να δώσει ο Paulo Freire με το βιβλίο του Η Αγωγή του Καταπιεσμένου, υποχώρησε κάτω από τα ιδεολογήματα του μεταμοντέρνου, κάτω από την πολιτική των ταυτοτήτων, όπου τα ζητήματα φύλου, φυλής και τάξης τέθηκαν στην ίδια ευθεία. Αυτή η εξέλιξη έκανε την Κριτική Παιδαγωγική πιο ευπροσάρμοστη στο σύστημα. Έτσι –εγώ χρησιμοποιώ τον όρο «σοσιαλδημοκρατικοποίηση της κριτικής παιδαγωγικής»– έγινε η Κριτική Παιδαγωγική μια εκπαιδευτική πολιτική σοσιαλδημοκρατικού τύπου.

Το ιδεολόγημα το οποίο προωθούσε η Κριτική Παιδαγωγική, μετά τη δεκαετία του ’70, κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ’80, έγινε «εκπαίδευση για την κοινωνική δικαιοσύνη». Θα μπορούσε βέβαια κανείς να πει «και τι, είναι λάθος με το ζήτημα της κοινωνικής δικαιοσύνης; Γιατί είμαστε ενάντια στην κοινωνική δικαιοσύνη»; Μα δεν είμαστε ενάντια στην κοινωνική δικαιοσύνη. Το ζήτημα είναι ότι η κοινωνική δικαιοσύνη  στην ουσία αφορά το επίπεδο της κατανομής και διανομής των παραγόμενων αγαθών. Δεν αφορά το ζήτημα του πώς παράγεται ο πλούτος και γιατί διανέμεται ανισομερώς. Στη διεθνή εκπαιδευτική Αριστερά το ζήτημα της κοινωνικής δικαιοσύνης έχει ταυτιστεί με μια σοσιαλδημοκρατική πολιτική. Και αυτό είναι αποτέλεσμα, όπως φαίνεται από τις εκτιμήσεις που έχουμε στη διάθεσή μας και από τις συζητήσεις σε θεωρητικό επίπεδο, της υποχώρησης της ταξικής θεωρητικής προοπτικής μπροστά στη λαίλαπα του μεταμοντερνισμού.

Εκείνη την περίοδο, λοιπόν, γύρω στις αρχές της δεκαετίας του 2000, ο Peter McLaren ήταν εκείνος ο οποίος πρωτοστάτησε στον επαναπροσδιορισμό της Κριτικής Παιδαγωγικής. Είναι γνωστό το βιβλίο του Παιδαγωγική της Αντίστασης, το οποίο κυκλοφόρησε πρόσφατα στα ελληνικά από τις εκδόσεις ΤΟΠΟΣ. Ο McLaren έγραψε ένα άρθρο, «Το Ρέκβιεμ του Μεταμοντερνισμού», υποστηρίζοντας ότι η Κριτική Παιδαγωγική υποχώρησε κάτω από το βάρος της μεταμοντέρνας επίθεσης και θα πρέπει να περάσουμε σε μία άλλου είδους παιδαγωγική, όπου η έννοια της τάξης στην ανάλυσή μας, η έννοια της κοινωνικής τάξης θα είναι κυρίαρχη, σε μία κατάσταση όπου το ζήτημα των ταξικών ανισοτήτων –και όχι των ανισοτήτων όσον αφορά φύλο και φυλή– θα είναι το κυρίαρχο και θα πορευτούμε με βάση αυτό. Θεμελιώνει, δηλαδή, ο Peter McLaren την Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική, την οποία θεωρεί ως ρήξη καθοριστική με το παρελθόν.

Η Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική βάζει μια σειρά προτεραιότητες για τη δουλειά μέσα στην τάξη. Κατ’ αρχήν θα αναφερθώ σε τέσσερα βασικά σημεία. Πρώτο, το ζήτημα ότι βασικός συντελεστής μέσα στην τάξη και καθοδηγητής είναι ο εκπαιδευτικός, ότι ο εκπαιδευτικός δεν είναι υπάλληλος, δεν είναι λειτουργός, είναι διανοούμενος. Δεύτερο, το ζήτημα της διαδικασίας μάθησης – το πώς διδάσκονται και πώς μαθαίνουν οι μαθητές που σε επιστημολογικό επίπεδο ταυτίζεται με τη διδασκαλία του Vygotsky για τις ζώνες εγγύτερης ανάπτυξης. Τρίτο, το καθήκον μέσα στην τάξη είναι η ενδυνάμωση του μαθητή. Καθοδηγητής είναι ο εκπαιδευτικός, ο οποίος ενδυναμώνει τον μαθητή, έτσι ώστε κυρίως να δοθεί η δυνατότητα  στους φτωχούς, στους μαθητές των φτωχών κοινωνικών στρωμάτων, στους μαθητές μετανάστες, στους μαθητές των καταπιεσμένων γενικά στρωμάτων, να μπορέσουν να επιβιώσουν σε μια ανταγωνιστική κοινωνία. Αυτή η ενδυνάμωση των μαθητών θα γίνει και με τον πολιτικό ακτιβισμό. Δηλαδή, το αναλυτικό πρόγραμμα δεν περιορίζεται μέσα στην τάξη, είτε με δεξιότητες είτε με γνώσεις. αλλά βγαίνει και έξω από την τάξη. Και ο πολιτικός ακτιβισμός είναι ένα συστατικό στοιχείο του αναλυτικού προγράμματος.

Η επόμενη φάση ανάπτυξης της Κριτικής Παιδαγωγικής αφορά αυτό το οποίο έγινε στις ΗΠΑ με τον τυφώνα Κατρίνα. Ο τυφώνας Κατρίνα, όπως θυμόμαστε οι περισσότεροι, έπνιξε τη Νέα Ορλεάνη, πλημμύρησαν δεκάδες περιοχές, ωστόσο οι περιοχές οι οποίες επλήγησαν περισσότερο ήταν αυτές των φτωχών. Κυρίως υπήρχε μία ας το πούμε πολεοδομική κατανομή στη συγκεκριμένη πόλη, όπου τα χαμηλά εδάφη, τα οποία ήταν κάτω από το ποτάμι, ήταν οι γειτονιές των φτωχών, των εργαζομένων, των εγχρώμων. Τα σπίτια των πλουσίων, αντίθετα, ήταν στους λόφους της περιοχής. Οπότε όταν πλημμυρίζει η πόλη στην ουσία πλημμυρίζει το φτωχό κομμάτι της πόλης, χάνουν τα υπάρχοντά τους όλοι οι φτωχοί. Οι πλούσιοι, οι βίλες των οποίων ήταν πάνω στους λόφους, δεν έπαθαν τίποτα. Αυτό το γεγονός ήταν μια αφόρμιση γενικότερα για την αμερικανική Αριστερά. Στην αμερικανική εκπαιδευτική Αριστερά το ζήτημα αυτό άρχισε να προκαλεί ποικίλες συζητήσεις, ότι εν πάση περιπτώσει ευάλωτοι στις φυσικές καταστροφές είναι περισσότερο οι φτωχοί. Οι φτωχοί δεν είναι περισσότερο ευάλωτοι μόνο απέναντι στην καπιταλιστική κρίση, είναι περισσότερο ευάλωτοι και απέναντι στην περιβαλλοντική και στην οικολογική κρίση, στα φυσικά φαινόμενα, στις καταστροφές κ.λπ.

Οπότε έννοιες όπως η περιβαλλοντική κρίση, οι φυσικές καταστροφές ακόμα και ο βιοπεριοχισμός  αποκτούν ένα ισχυρό ταξικό πρόσημο.

Δημιουργείται έτσι, ένας προβληματισμός για το πώς θα προσπαθήσουμε να εντάξουμε σε αυτό που λέμε Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική και ένα άλλο στοιχείο, το οποίο προέρχεται από την περιβαλλοντική-οικολογική κρίση, το οποίο δεν έχει να κάνει μόνο με τα ζητήματα σαν αυτό που αναφέρθηκε και αποτέλεσε την αφορμή. Οι φτωχοί, τα φτωχά στρώματα ζουν κυρίως μέσα στις πόλεις, στις πιο υποβαθμισμένες περιοχές, στις περιοχές όπου δεν υπάρχουν υπηρεσίες.  Υπάρχει, δηλαδή, αυτό που ονομάζεται περιβαλλοντικός ρατσισμός. Ο ρατσισμός λοιπόν δεν είναι μόνο ένα κοινωνικό φαινόμενο αλλά εντείνεται και από την εκμετάλλευση που γίνεται στους φυσικούς πόρους και στο περιβάλλον.

Το πώς, άρα, σύμφωνα με όσα προειπώθηκαν, θα μπορέσουμε να εντάξουμε αυτό τον προβληματισμό που αφορά την περιβαλλοντική κρίση στα αναλυτικά προγράμματα με βάση τις αρχές της Επαναστατικής Κριτικής Παιδαγωγικής είναι ένα μεγάλο βήμα και ίσως είναι ένα μεγάλο εγχείρημα από τώρα και στο εξής. Το στοίχημα είναι ποιοι θα είναι οι άξονες πάνω στο οποίους θα κινηθεί ένα καινούριο αναλυτικό πρόγραμμα, η δική μας απάντηση,  που θα ξεκινά από τις γενικότερες παιδαγωγικές αρχές, από έναν διαφορετικό προβληματισμό.

Θα πρέπει ωστόσο να είμαστε περισσότερο εξειδικευμένοι όσον αφορά και τα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα. Δηλαδή, στη γενικότερη βιβλιογραφία, ανεξάρτητα από τον προβληματισμό που υπάρχει στους κύκλους της Κριτικής Παιδαγωγικής, της μετέπειτα Επαναστατικής Κριτικής Παιδαγωγικής, θα πρέπει να ρίξουμε μια ματιά και στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα. Μπορώ να πω ότι ο δικός μου προβληματισμός ξεκίνησε από κάπου εκεί. Δηλαδή, όντας φυσικός, το πρόβλημα ήταν πώς διδάσκω φυσικές επιστήμες χωρίς να αγνοώ την κοινωνική χειραφέτηση. Δηλαδή, πώς θα ενσωματώσω στο μάθημα των φυσικών επιστημών το ζήτημα των κοινωνικών ανισοτήτων, τον περιβαλλοντικό ρατσισμό, τα αποτελέσματα της οικολογικής κρίσης, τα αποτελέσματα της περιβαλλοντικής κρίσης. Όταν διδάσκω φυσικές επιστήμες θα πρέπει να διδάσκω το ίδιο σε πλούσιους και φτωχούς (και αυτό μπορείτε να το μετατρέψετε σε γλώσσα, μαθηματικά, οτιδήποτε); Μήπως θα πρέπει να έχω μια διαφορετική παιδαγωγική προσέγγιση ανάλογα με την κοινωνική κατάσταση της κοινότητας στην οποία βρίσκεται το σχολείο στο οποίο διδάσκω; Παραδείγματος χάρη, υπάρχουν ζητήματα, τα οποία λένε ότι και η επιστήμη και η διδασκαλία της επιστήμης είναι μία πολιτική διαδικασία, είναι πολιτικοποιημένη, έτσι υποστηρίζει η Κριτική Παιδαγωγική. Πώς λοιπόν εγώ στέκομαι ως πολιτική οντότητα μέσα σε μια τάξη φυσικών επιστημών; Αυτά είναι κάποια από τα βασικά ερωτήματα που τίθενται. Εν πάση περιπτώσει, πάρα πολλοί συνάδελφοι, από τα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα, είτε μαθηματικά, είτε φυσικές επιστήμες, είτε τεχνολογία, διατυπώνουν ανάλογους προβληματισμούς.

 

Η απάντηση της Κριτικής Παιδαγωγικής στην παγκοσμιοποίηση

Το κλασικό βιβλίο που αναδεικνύει τη θέση των Μαρξιστών Κριτικών Παιδαγωγών απέναντι στην παγκοσμιοποίηση στην Εκπαίδευση είναι το βιβλίο των Peter McLaren και Ramin Farahmandpur: Η Παιδαγωγική της Αντίστασης. Διδάσκοντας Ενάντια στον Παγκόσμιο Καπιταλισμό και τον Νέο Ιμπεριαλισμό (Teaching Against Global Capitalism and the New Imperialism: A Critical Pedagogy, McLaren & Farahmandpur 2005). Οι συγγραφείς έχουν ως κύριο στόχο το να επικρίνουν σφοδρά την οικονομική παγκοσμιοποίηση, και κυρίως τις συνέπειές της: τον παγκόσμιο καπιταλισμό, την μετανεωτερικότητα, τον πολιτισμικό υβριδισμό και τον «νέο ιμπεριαλισμό». Η κριτική αυτή των συγγραφέων είναι στηριγμένη στις σχετικές τοποθετήσεις της μαρξιστικής θεωρίας, ενώ ως εναλλακτική μορφή εκπαίδευσης προτείνουν αυτό που ονομάζεται «Κριτική Επαναστατική Παιδαγωγική». Για τον McLaren  και τον Farahmandpur, η παγκοσμιοποίηση είναι ένας παραπλανητικός και ευφημιστικός όρος, ο οποίος συγκαλύπτει το «άσχημο» πρόσωπό του: τον ιμπεριαλισμό και κυρίως τον πολιτιστικό ιμπεριαλισμό, το σχέδιο των δυτικών κοινωνιών για μονομερή υπεροχή και παγκόσμια κυριαρχία, την εκμετάλλευση της εργασίας, την υποστηριζόμενη από το κράτος τρομοκρατία, τη στρατιωτικοποίηση του διαστήματος, την ομογενοποίηση των ΜΜΕ, και  τέλος  έναν καπιταλισμό, ο οποίος μετατρέπει το φυσικό περιβάλλον σε αλυσίδα εμπορικών κέντρων (Planet Mall), με στόχο τα βραχυπρόθεσμα κέρδη και σε βάρος της οικολογικής υγείας και της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. Επομένως, κατά την άποψη των συγγραφέων, η παγκοσμιοποίηση «κανιβαλοποιεί τη ζωή ως σύνολο» (McLaren & Farahmandpur 2005, σελ. 15).

Σύμφωνα με τους McLaren και Farahmandpur, οι μετανεωτερικές θεωρίες με το να υιοθετούν σιωπηρά μία οικονομία της αγοράς, με το να εστιάζουν στον πολιτισμικό διάλογο (culturalist discourse), με το να πανηγυρίζουν τον θάνατο του οικουμενισμού (universalism) προς όφελος του «υπερατομισμού», με το να αρνούνται να δεχτούν ότι «βρισκόμαστε σε μία μετα-αποικιοκρατική φάση», πέφτουν τελικά θύματα στην πολιτική της ταυτότητας, η οποία χαρακτηρίζει μία «πρόχειρη μορφή πολιτισμικότητας» και καταρρέουν σε μία μορφή φιλελευθερισμού (ό.π., σελ. 25, 18).

Συγκεκριμένα προβάλλουν τη θέση ότι σε κάθε μορφή εκπαίδευσης «η μαρξιστική ανάλυση θα έπρεπε να χρησιμεύει ως αξιωματικό εργαλείο για την αμφισβήτηση των σημερινών κοινωνικών σχέσεων, των σχετιζόμενων με την παγκοσμιοποίηση του κεφαλαίου και με τις νεοφιλελεύθερες εκπαιδευτικές πολιτικές που ακολουθούν ως αποτέλεσμά της» (ό.π., σελ. 22). Ομολογούν πάντως ότι «η μαρξιστική θεωρία αποτελεί ένα κοινωνικό σύστημα ανάλυσης που αφορά τα ανθρώπινα υποκείμενα και διατρέχει τα μικρά πράγματα της καθημερινότητας, επομένως  θα πρέπει συνεχώς να επανεξετάζεται» (ό.π., σελ. 22).

Ως μία Παιδαγωγική που να ανθίσταται σε αυτό τον «νέο ιμπεριαλισμό», οι  McLaren και Farahmandpur προτάσσουν μια «Freire-ιανή», «σοσιαλιστική» Παιδαγωγική «της εργατικής τάξης», στην οποία επίσης αναφέρονται με το όνομα «επαναστατικός πολυπολιτισμός», «επαναστατική πράξη ενεργής πολιτειότητας» ή «Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική». Χρειαζόμαστε την «Επαναστατική Κριτική Παιδαγωγική», λένε, γιατί αυτό που τώρα αποκαλούμε «Κριτική Παιδαγωγική» οφείλει να κάνει κάτι περισσότερο από το να ξηλώνει συνεχώς, ό,τι εξυφαίνει καθημερινά η εμπορευματική λογική του κεφαλαίου. Οφείλει να οικοδομήσει ένα νέο όραμα για την κοινωνία, απελευθερωμένο από τον νόμο της αξίας του κεφαλαίου. Μία Κριτική Παιδαγωγική, προκειμένου να προάγει μία επαναστατική πράξη, πρέπει να είναι σε θέση να υποστηρίζει τον πολιτισμικό αγώνα των εργατών και να συντονίζει τέτοιου είδους αγώνες, ως μέρος ενός ευρύτερου διασυνοριακού συνδικαλισμού των κοινωνικών κινημάτων, ο οποίος με τη σειρά του να στοχεύει στο να οργανώνει και να υποστηρίζει τις εργατικές τάξεις και τους περιθωριοποιημένους πολιτισμικούς εργαζόμενους και εργάτες, στην προσπάθειά τους να διεξάγουν νέους διεθνείς αντικαπιταλιστικούς αγώνες στην πορεία για τον σοσιαλισμό (ό.π., σελ. 150).  Οι McLaren και Farahmandpur συνοψίζουν αυτές τις παιδαγωγικές θέσεις τους, με την παρατήρηση: «δεν χρειαζόμαστε τίποτα λιγότερο από μία κοινωνική επανάσταση» (ό.π., σελ. 152).     

Υπάρχουν βέβαια και μαρξιστές που διαφωνούν εν μέρει με τις θέσεις αυτές (Ibrahim, 2007). Θεωρούν δηλαδή ότι δεν είναι σαφές, μέσα στο θεωρητικό πλαίσιο της Επαναστατικής Κριτικής Παιδαγωγικής, το πώς αντιμετωπίζεται το θέμα της διαφορετικότητας, είτε φυλετικής είτε ταξικής είτε του φύλου είτε της σεξουαλικότητας είτε ακόμη και της σωματικής ή πνευματικής ικανότητας μεταξύ άλλων.

Τελικά πάντως στο ζήτημα του αν είναι εφικτή μια οικουμενική Εκπαίδευση σήμερα, οι μαρξιστές παιδαγωγοί της Επαναστατικής Κριτικής Παιδαγωγικής φαίνεται να συμφωνούν στο ότι είναι, αλλά για να επιτευχθεί πρέπει να διαμορφωθεί μία νέα, εντελώς διαφορετική και ριζοσπαστική αντίληψη περί του τι είναι «σύνορο», τι είναι «παιδαγωγική» και τι είναι «παγκοσμιοποίηση». Μία τέτοια αντίληψη οφείλει να είναι στηριγμένη στον μαρξισμό και στην ταξική πάλη, να στοχεύει δε πάντοτε στην κοινωνική επανάσταση (Ibrahim, 2007).

Σύμφωνα με τη μαρξιστική ανάλυση (Johnson, 1979), οι άξονες για μια επαναστατική πολιτική στην εκπαίδευση στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης διαρθρώνονται ως εξής: κριτική του υπάρχοντος συστήματος, εναλλακτικοί εκπαιδευτικοί στόχοι, εκπαίδευση για την αλλαγή του κόσμου και  εκπαίδευση για όλους.

Στη διαλεκτική θεώρηση της εκπαίδευσης, η κριτική σκέψη είναι καθοριστικός παράγοντας, αλλά  η κριτική σκέψη χρειάζεται τη φαντασία, μέσω της οποίας  οι μαθητές / φοιτητές και οι διδάσκοντες εξασκούνται στο να οραματίζονται μία νέα κοινωνική πραγματικότητα (Freire & Shor, 1987, σελ. 186-187).

Οι ριζοσπάστες παιδαγωγοί ασχολούνται με το πώς να αποκτήσουν γνώση και κατανόηση και οι ενήλικες, και εστιάζουν στην εκπαίδευση όλων των πολιτών, ως μελών μίας δικαιότερης κοινωνίας. Στο πλαίσιο αυτής της αντίληψης, δεν γίνεται διάκριση ανάμεσα στην εκπαίδευση των «παιδιών» και αυτή των «ενηλίκων» (σε αντίθεση με την αντίληψη περί παιδικής ηλικίας της μεσοαστικής τάξης)· αντιθέτως απαιτείται μία πιο μακροπρόθεσμη εκπαιδευτική στρατηγική, μία νέα εκπαίδευση εν γένει, η οποία χαρακτηρίζεται από ορισμένα μείζονα ζητήματα πολιτικής.

Κατ’ αρχήν οι κύριοι στόχοι μίας τέτοιας εκπαιδευτικής στρατηγικής θα ήταν: η δημόσια παροχή εκπαίδευσης προ και στη διάρκεια του εργασιακού βίου, υπηρετώντας όλους τους πολίτες σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους, η προαγωγή μιας δημοκρατικά ελεγχόμενης και λογοδοτούσας εκπαιδευτικής λειτουργίας σε όλες τις βαθμίδες και η εφαρμογή των αρχών της ισότητας και της εξάλειψης των διακρίσεων σε όλα τα τμήματα της λειτουργίας αυτής (Cole, 2004).

Επίσης θα πρέπει να κηρυχθεί παράνομη κάθε διάκριση στην παροχή εκπαίδευσης ή επιμόρφωσης σε οποιαδήποτε ομάδα ατόμων με γνώμονα: την ηλικία, τη φυλή, το φύλο, την κοινωνική τάξη, τον σεξουαλικό προσανατολισμό ή τέλος την σωματική και πνευματική ικανότητα ή αναπηρία.

Θεωρούμε ότι η παρακάτω πρόταση συνοψίζει την τοποθέτηση μίας σωστά προσανατολισμένης οικουμενικής Εκπαίδευσης –από μαρξιστική σκοπιά– απέναντι τόσο στο θέμα της αειφορίας, όσο και σε αυτό της κοινωνικής δικαιοσύνης:

«Κάθε άτομο και κάθε κοινωνική ομάδα θα πρέπει να βιώνει την εκπαίδευση ως κάτι που συνεισφέρει στη δική του πρόοδο, αλλά την ίδια στιγμή η εκπαίδευση πρέπει να εξασφαλίζει ότι τουλάχιστον ένα μέρος των δραστηριοτήτων της ζωής του καθενός μας είναι επίσης σχεδιασμένο ώστε να βοηθά στο να διασφαλίζεται το μέλλον του πλανήτη που κληρονομήσαμε… Η δημοκρατία δεν είναι δυνατή αν δεν υπάρχει ένας ελεύθερος δημόσιος διάλογος, σχετικός με τις εναλλακτικές προτάσεις που υπάρχουν για το πώς να διαχειριστούμε το κοινωνικό και οικονομικό μας σύστημα... Όλες οι κοινωνίες παλεύουν για τα ίδια ζητήματα. Σήμερα μπορούμε να εξαλείψουμε τη φτώχια... συνολικά. Μπορούμε να αποφασίσουμε να προσεγγίσουμε το μέλλον επενδύοντας σταθερά σε μία μαζική εκστρατεία ώστε να ενθαρρυνθεί ο καθένας να συμμετάσχει σε κάθε στάδιο της ζωής του σε εκπαίδευση και επιμόρφωση. Μία εκπαίδευση που θα αυξάνει την παραγωγική, κοινωνική, πολιτισμική και περιβαλλοντική ανάπτυξη με τρόπους που δεν έχουμε αρχίσει ακόμη να οραματιζόμαστε καν» (Hillcole Group, 1997, σελ. 94-95).

 

Συμπεράσματα

Θεωρώ ότι, άν θέλουμε να διατυπώσουμε μια συγκεκριμένη πρόταση, δεν θα πρέπει να σταθούμε μόνο σε επίπεδο αρχών της Επαναστατικής Κριτικής Παιδαγωγικής, έτσι όπως μετεξελίχτηκε στη δεκαετία του 2000. Θα πρέπει να είμαστε συγκεκριμένοι και να δούμε τις προτάσεις που διατυπώθηκαν, μέχρι στιγμής, από πλευράς περιεχομένου των αναλυτικών προγραμμάτων γιατί υπάρχουν παραδείγματα εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων σε πολλές άλλες χώρες και θα πρέπει να τα μελετήσουμε.

Θα αναφερθώ εδώ σε δύο συγκεκριμένα τέτοια παραδείγματα. Πριν μερικά χρόνια, στη Βενεζουέλα εφαρμόστηκε μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση από τον Chávez. Σύμβουλος αυτής της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης ήταν ο Peter McLaren. Δυστυχώς, λόγω της μη γνώσης της ισπανικής γλώσσας, δεν ήμουν σε θέση να παρακολουθήσω τις συζητήσεις που έγιναν σε επίπεδο περιεχομένου. Το μόνο που μπορώ να πω είναι για τη διαδικασία είναι ότι αυτή ξεκίνησε στο επίπεδο του «mentoring»: π.χ. φτιάχνεις μια ομάδα των 30, η οποία εκπαιδεύει μια ομάδα των 300 και οι 300 εκπαιδεύουν μια ομάδα των 3.000. Έτσι, μέσα από το εκπαιδευτικό ινστιτούτο της Μπολιβαριανής Επανάστασης αποφοίτησαν οι πρώτοι 30 σύμβουλοι-μέντορες, οι οποίοι είχαν εκπαιδευτεί στις αρχές της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Αυτοί οι 30 ανέλαβαν το καθήκον την επόμενη χρονιά να υπάρχουν 300.

Γι’ αυτό το ζήτημα έγινε μεγάλη συζήτηση στους κύκλους της λατινοαμερικάνικης εκπαιδευτικής Αριστεράς, γιατί έγινε φανερό ότι η μεταρρύθμιση στη Βενεζουέλα ξεκίνησε από τα πάνω προς τα κάτω, σε αντίθεση με το ζαπατιστικό μοντέλο, το οποίο ξεκίνησε στην ουσία φτιάχνοντας σχολεία στην Τσιάπας που εξυπηρετούν τις ανάγκες της κοινότητας κ.λπ. Αυτή είναι μία μεγάλη συζήτηση, που έχει γίνει και  εξακολουθεί να γίνεται, τι είναι αυτό που θέλουμε και πώς γίνεται η αλλαγή στην εκπαίδευση.

Βέβαια, η διεθνής εμπειρία σε πειράματα τέτοιου είδους είναι εξαιρετικά πλούσια σε  πειράματα πέρα από το σοβιετικό σχολείο, πχ. το σχολείο της «κόκκινης Βιέννης», την περίοδο 1919-1928, το οποίο τελικά δεν το έχουμε μελετήσει. Και από εκεί μία σειρά άλλες προσπάθειες, όπως ήταν η καμπάνια για τον αλφαβητισμό στη Νικαράγουα, την οποία πολλοί από εμάς την παρακολουθήσαμε πάρα πολύ στενά.

 Συνολικά, θεωρώ ότι σε αυτό το επίπεδο της διατύπωσης συγκεκριμένης πρότασης απέναντι στην κυρίαρχη πολιτική πρόταση στην Εκπαίδευση η ανάλυσή μας είναι πάρα πολύ αξιόλογη. Αλλά στο επίπεδο του αναλυτικού προγράμματος, της μεθόδου διδασκαλίας μέσα στην τάξη, έχουμε να διανύσουμε μερικά βήματα ακόμα.

Σε κάθε περίπτωση, η πρόκληση για τους προοδευτικούς και ριζοσπάστες εκπαιδευτικούς, είναι να καταφέρουν να δείξουν ότι υπάρχει ένας εναλλακτικός δρόμος στην Εκπαίδευση, όπως και σε όλη την κοινωνία, απέναντι στο κυρίαρχο νεοφιλελεύθερο μοντέλο. Στις σημερινές συνθήκες της παγκόσμιας και ανεξέλεγκτης κυριαρχίας της αγοράς, αυτό προϋποθέτει την επεξεργασία μαρξιστικών προσεγγίσεων, σε στενή σύνδεση με τα κινήματα της κοινωνικής αντίστασης.

 

ΑΝΑΦΟΡΕΣ

 

Bonnet, G. (2001). Reflections in a Critical Eye: on the pitfalls of international assessment, Assessment in Education, Vol. 9, σελ. 387

Cole, M. (2004). “New Labour, Globalization and Social Justice: The Role of  Education”.  In: Fischman, G. E. (Ed) Critical Theories, Radical Pedagogies, and Global Conflicts. Lanham, Maryland:  Rowman & Littlefield Publishers, pp.3-22

Drori, G.S. (2000). Science Education and Economic development: trends, relationships and research agenda, Studies in Science Education, 35, 27-58

Freire, P. (1980). Dialog als Prinzip. Wuppertal: Jugenddienst – Verlag.

Freire, P. (2000). Pedagogy of the Oppressed, (Trans: Myra Bergman Ramos). New York: Continuum [Seabury], 30th Anniversary Edition

Freire, P., & Shor, I. (1987). A Pedagogy for Liberation: Dialogues on Transforming Education.  Basingstoke, England: Macmillan.

Hatcher, R. (1995). Popular self-activity and state provision: The strategic debate in education. Socialist Teacher 23:4.

Hillcole Group (1997). Rethinking Education and Democracy:  A Socialist Alternative for the Twenty-First Century.  London: Tufnell Press.

Ibrahim, A. (2007). Linking Marxism, Globalization, and Citizenship Education: Toward a Comparative and Critical Pedagogy Post 9/11. Educational Theory 57(1), 89-103

Johnson, R. (1979). Really Useful Knowledge: Radical Education and Working-Class Culture, 1790-1848. In Clarke, J., Critcher, C., & Johnson, R. (Eds.) Working Class Culture: Studies in History and Theory. London: Hutchinson (σ.75-102)

McLaren, P., & Farahmandpur, R. (2005). Teaching Against Global Capitalism and the New Imperialism: A Critical Pedagogy. Lanham, Maryland:  Rowman & Littlefield.

McLaren, P., Farahmandpur, R., (2006). The Pedagogy of Oppression: A Brief Look at ‘No Child Left Behind’, http://www.monthlyreview.org/0706mclaren.htm

OECD, (1996). Education at a Glance, σελ.193

OECD, (1998). Education at a Glance, σελ. 331

Robinson, K., (1999). All Our Futures: Creativity, Culture and Education. London: HMSO

Shor, I. (1992). Empowering Education: Critical Teaching for Social Change. Chicago: University of Chicago Press.

Uljens, M., (2007). The hidden curriculum of PISA - the promotion of neo-liberal policy by educational assessment» pg.8, Paper presented at the FERA congress in Vasa, 22-23.11 2007